miércoles, 17 de julio de 2013

La enseñanza de la escritura a nivel universitario



La enseñanza de la escritura a nivel universitario: fundamentos teóricos y actividades prácticas basados en la teoría sociocultural
José Villalobos*. Universidad de Los Andes Mérida - Venezuela josesv@ula.ve

Los cursos de escritura que se imparten a nivel universitario presentan varios retos para el docente. En algunos contextos, se solicita como requisito para optar al título universitario, que los estudiantes cursen y aprueben cursos de escritura. En la mayoría de los casos existen muchos factores que hacen que estos cursos sean una asignatura difícil de enseñar. Sin embargo, son precisamente estos cursos los que ofrecen la oportunidad a los estudiantes para que desarrollen su competencia tanto lingüística como escrita, así como también a los docentes para que creen una gran variedad de situaciones de enseñanza y aprendizaje. En el presente artículo, se emplearán algunos principios relevantes y útiles de la Teoría Sociocultural en la organización de un curso de escritura, y en el diseño de actividades de enseñanza y aprendizaje con el fin de mejorar y desarrollar la escritura de los estudiantes.
Para algunos docentes, la dificultad se encuentra en cómo establecer los objetivos del curso y en la selección que deben hacer de los textos escritos apropiados para que sean discutidos y, posteriormente, se escriba sobre ellos; así como también, el tratamiento que se le debe dar a los diferentes niveles de habilidades de escritura que poseen los estudiantes. Uno de los mayores obstáculos, tanto para los docentes como para los estudiantes, es la dificultad que presentan muchos estudiantes cuando tratan de escribir composiciones coherentes y concisas.
No obstante, debido a su naturaleza problemática, los cursos de escritura ofrecen a los estudiantes una oportunidad valiosa para que desarrollen sus competencias lingüísticas y de escritura, mientras que, le exige al docente la creación de situaciones y de actividades pedagógicas orientadas a optimizar el desarrollo de los estudiantes. La Teoría Sociocultural, en particular, nos proporciona el marco teórico para comprender mejor el proceso de aprendizaje, y para crear actividades que ayuden a los estudiantes a trabajar y a avanzar a través de las etapas del aprendizaje de la escritura y del desarrollo de la competencia escrita.

1. Dificultades relacionadas con la organización de un curso de escritura
Como sucede con otros cursos superiores al del nivel intermedio, un reto particular en la enseñanza de un curso de escritura consiste en los diferentes niveles de habilidades que poseen los estudiantes en un solo curso, o, simplemente, el bajo nivel de competencia lingüística en el idioma. En muchos programas de escritura, se cree que los estudiantes que han tomado más o menos los mismos cursos, deberían poseer el mismo nivel de competencia lingüística para escribir, o se espera que en esa etapa de sus estudios los estudiantes ya “sepan cómo utilizar la gramática del idioma”. Comúnmente, sin embargo, los estudiantes traen al aula de clases un amplio rango de niveles, habilidades y experiencias. Es importante entender que aun después de un período relativamente corto en el que muchos estudiantes han estado estudiando y practicando la escritura en la universidad, son todavía escritores inexpertos. El objetivo del curso de escritura, no obstante, no es que todos alcancen el mismo nivel de competencia, sino garantizar que todos progresen en su desarrollo como escritores.
El estudio de la escritura incluye varios géneros (por ejemplo, el ensayo, la narración, entre otros) y diferentes niveles de análisis (por ejemplo, la frase, la oración, el párrafo, por mencionar algunos). Muchas veces, el género lo determina el libro texto que ha sido escogido para la asignatura. Por ejemplo, un libro texto dado puede estar estructurado de tal manera que en cada capítulo se requiera que los estudiantes escriban un tipo de texto diferente. Así, su escritura se iniciaría con los textos narrativos, seguidamente con los textos descriptivos, después continuarían con la elaboración de reseñas, luego con un artículo periodístico, y así sucesivamente. La desventaja de este tipo de enseñanza es que puede ser difícil para un estudiante mejorar en un tipo de texto, cuando el género que se está estudiando cambia cada dos semanas. Además, no está claro cuál es el valor pedagógico cuando se tiene que enseñar a los estudiantes a escribir algo que podría ser de poca utilidad en el momento o en un futuro o de escaso interés personal.
Una rápida revisión realizada a los textos de composición muestra que muchos de éstos se enfocan en contextos lingüísticos de alto nivel, tales como la redacción de párrafos o la organización de composiciones completas. Pocos de estos textos se concentran en la construcción de frases y de oraciones aparte de otros aspectos como el gramatical o el ortográfico. Sin ningún tipo de intervención pedagógica, los estudiantes, con frecuencia, continúan produciendo frases y oraciones que carecen de una sintaxis correcta o del tipo y la cantidad de descripción que es importante para un nivel intermedio, por ejemplo.
La insuficiencia de detalles en la escritura de los estudiantes puede deberse a la falta de interés en sus propias composiciones. Infortunadamente, el libro texto puede contribuir a esta falta de interés cuando no proporciona tópicos interesantes sobre los que se pueda escribir. El típico libro de composición se basa en lecturas que presentan los diferentes géneros que van a ser estudiados. Estas lecturas están seguidas por preguntas de comprensión y aquellas que generan discusiones con el propósito de que, posteriormente, sirvan de tema para las composiciones de los estudiantes. Muchas veces, los tópicos de esas lecturas son similares a los que los estudiantes han visto desde el comienzo de sus estudios: la vida universitaria, la música y la gente, cómo se hacen amigos, y así sucesivamente. No quiere decir que estos tópicos no sean interesantes, sólo que pueden ser sobre utilizados, o, al menos, no siempre son presentados de manera que atraigan la atención de los estudiantes. La solución, probablemente, aunque exigente, sería que el docente recopilara lecturas que estuvieran de acuerdo con los intereses de los estudiantes. Otra opción favorable sería utilizar las experiencias de los estudiantes fuera del aula de clases –quizás el contexto de aquellas actividades extra-curriculares que conducen a la prestación de servicios en la comunidad– en lugar de un texto escrito como base para la discusión (Cedeño, 1999). El hecho de que se le permita a los estudiantes expresar y relacionar sus propias experiencias mediante la escritura, trae como consecuencia que sus composiciones les sean más interesantes y, lo más importante, adquieran un propósito real.

2. Discusión sobre las Dificultades de la Escritura
De los problemas mencionados anteriormente, algunos son más fáciles de tratar que otros. Quizás el aspecto más problemático de un curso de escritura es simplemente la dificultad que tienen los estudiantes cuando tienen que producir un texto escrito. En otras palabras, para nuestros estudiantes, el proceso de la escritura no es nada fácil. Esto se refiere al hecho de que, incluso, aquellos estudiantes que son considerados buenos estudiantes pueden tener problemas importantes cuando escriben un texto. Es verdad que algunos estudiantes tienen limitaciones lingüísticas y, en consecuencia, la tarea de escritura se hace más difícil. Estas composiciones muchas veces carecen de estructura lógica, claridad y de un tema central o propósito obvio -además de revelar varias fallas léxicas y sintácticas. Asimismo, incluso los estudiantes más preparados pueden producir textos escritos con pocos errores gramaticales que son, sin embargo, incomprensibles debido a una construcción y a una organización de ideas que no son apropiadas.
Se ha discutido que la competencia escrita es diferente del conocimiento lingüístico (Scott, 1996). Si este es el caso, entonces el acto de escribir debe estar basado en el mismo conocimiento extralingüístico que el proceso de composición. Investigaciones acerca del proceso de composición han demostrado que los estudiantes que leen bien y de manera extensiva, generalmente, escriben mejor que aquéllos que poseen una competencia menor (Janopoulos, 1986; Krashen, 1993). Es decir, como en la lectura, en la escritura existe una cierta transferencia de conocimientos y de habilidades (Friedlander, 1990; Valdés et al., 1993). Lo que no se ha explicado satisfactoriamente es por qué estos estudiantes no son capaces de transferir este conocimiento total y eficientemente, y por qué es difícil para los docentes de escritura ayudar a los estudiantes que ya son lectores eficientes.
Como docentes, tenemos parte de la responsabilidad. El marcado énfasis de la gramática en muchas clases de escritura puede conducir a los estudiantes a creer que ese es el verdadero objetivo del curso, y que ellos pueden llegar a tener éxito si, simplemente, escriben sin errores sintácticos. La propia escala de notas del docente, si a la gramática se le asigna un valor mayor, erróneamente, puede informar a los estudiantes que los otros aspectos de la composición como la organización y el desarrollo de ideas no afectarán su nota en la misma proporción. Sin embargo, los estudiantes pueden esforzarse por escribir textos coherentes y cohesivos y obtener una baja nota. Entonces, el énfasis en la gramática por parte del docente no puede justificar los errores comunes que se encuentran en las composiciones de los estudiantes. Con el propósito de entender el comportamiento y el problema de la escritura de los estudiantes, así como de empezar a tomar en consideración estas inquietudes en el salón de clases, tomé como base la Teoría Sociocultural y las ideas del psicólogo soviético Lev Vygotsky.
La tarea de escribir le causa un número de dificultades cognitivas al estudiante. Mientras que en un aula de clases, basado en un enfoque comunicativo, los estudiantes son estimulados para que hablen libremente a pesar de los errores, la tarea de producir un texto escrito exige un estándar de exactitud y precisión más rígido. Por consiguiente, desde el inicio, la escritura demanda una mayor cantidad de esfuerzo cognitivo. Este hecho deja al escritor con poca energía mental como para que se beneficie de otra información (por ejemplo, del proceso de composición), de los instrumentos (tales como las notas que los estudiantes toman, los esquemas que los estudiantes elaboran, los comentarios de un docente) y de los procesos y de las acciones (como la planificación y la edición). Muchas veces, los estudiantes, simplemente, son incapaces de utilizar los recursos que tienen a su disposición. Así, para muchos, la tarea de producir un texto escrito implica, en algunos casos, funcionar con pocos recursos cognitivos.

Actividades de Planificación y de Pre-escritura
Para las diferentes actividades de pre-escritura, es útil que los estudiantes trabajen en grupos con listas de comprobación. Estas listas y otras guías de estudio los conducirán paso a paso a través del proceso de generación y de organización de ideas. El trabajo en cooperación y la conversación con otros estudiantes los obliga a internalizar la fase de planificación del proceso de escritura. Uno de los problemas más importantes para los escritores es el de distinguir entre el subproceso de planificación y el de, realmente, la redacción del texto escrito. Muchas veces, nuestros estudiantes entregan sus esquemas o borradores creyendo, de manera errónea, que son textos ya finalizados. Con frecuencia, no son capaces de distanciarse de estos borradores lo suficiente como para observar sus errores. Mediante la externalización de las diferentes acciones implicadas en el proceso de la escritura, se puede lograr algo de ese distanciamiento y puede ayudar a los estudiantes a reconocer y a darse cuenta de las distintas acciones de la planificación y de la escritura.

Edición realizada por los compañeros o por los estudiantes-escritores mismos
La textualización y el proceso de revisión son etapas importantes en el proceso de redactar un texto escrito puesto que proporcionan al autor la oportunidad de leer su composición desde la perspectiva del lector (y no como escritor), y determinar dónde y cómo puede ser mejorada (Cassany, 1999). Infortunadamente, para nuestros estudiantes, esto es particularmente difícil porque todavía están controlados por el proceso de escritura que ha sido problemático para ellos. Con frecuencia, no son capaces de distanciarse del texto lo suficiente como para leerlo objetivamente. Así, el trabajo del docente es facilitarle a los estudiantes los medios externos necesarios para que se distancien de sus textos de tal manera que puedan revisarlos. Para realizar esto, debemos también hacer externo el proceso de revisión.
Con la finalidad de promover una buena escritura y, por ende, un buen texto escrito, se aconseja evaluar a los estudiantes, principalmente, en el contenido y la estructura de sus composiciones junto con su participación en el proceso de escritura. Finalmente, debido a que la gramática, después de todo, cumple un papel importante en la adquisición de las habilidades de escritura de los estudiantes, es fundamental revisar ciertos tópicos de gramática o problemas lexicales en las clases de escritura. Sin embargo, esta revisión debe hacerse sin esperar que los estudiantes apliquen inmediatamente el conocimiento explícito de la gramática en sus textos escritos, aunque deben hacerlo en contextos limitados.





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